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Enseigner « Wesh » en FLE

Olivier Delhaye — 2026-01-06T20:57:07Z

« Wesh » circule aujourd'hui abondamment dans les discours médiatiques, scolaires et numériques auxquels nos apprenant sont exposés. Il est souvent présenté comme un simple marqueur de « langue jeune », parfois comme un tic de langage. Wesh n'est pas un mot au sens plein mais un signal interactionnel à forte valeur pragmatique.

Issu de l'arabe maghrébin (وش /wesh/wach : « quoi ? »), wesh est entré dans le français [1] par l'oralité. Il a largement perdu son sens lexical d'origine pour fonctionner aujourd'hui comme interjection. Son intérêt n'est donc pas sémantique, mais discursif : il ne sert pas tant à dire quelque chose qu'à se positionner dans l'échange.

Selon le contexte, wesh peut remplir plusieurs fonctions :
- phatique : ouvrir ou maintenir le contact (Wesh, ça va ?),
- expressive : marquer la surprise, l'incrédulité, parfois l'agacement (Wesh, t'es sérieux ?),
- interactionnelle : relancer l'échange ou prendre la parole.

Dans tous les cas, wesh agit comme un marqueur de posture plus que comme un porteur d'information.

Valeur sociolinguistique

L'emploi de wesh indexe immédiatement :
- un registre très familier,
- une relation de pair à pair,
- une appartenance (ou revendication) sociogénérationnelle.

Mal employé, il produit une faute pragmatique, souvent plus visible qu'une faute grammaticale. Dire « Wesh monsieur » ou utiliser wesh dans un écrit institutionnel crée un décalage interactionnel immédiat.

Wesh et le grec ρε

On peut rapprocher wesh du grec ρε, non par le sens, mais par la fonction.

Prenons une phrase et retirons le mot :

- Wesh, tu fais quoi ? → Tu fais quoi ?

- Ρε, τι κάνεις ; → Τι κάνεις ;

Le contenu informatif reste identique.

Ce qui change, c'est la relation entre les interlocuteurs.
Ces deux mots ajoutent : une attitude, une proximité ou une tension, une manière d'entrer dans la parole.

Ils ne répondent pas à la question « de quoi parle-t-on ? » mais à « comment parle-t-on à l'autre ? ». On peut les comparer à un ton de voix, un regard, un geste. Ils n'apportent pas d'information nouvelle, mais modifient la manière dont l'énoncé sera reçu.

La comparaison a toutefois ses limites : ρε est largement intégré au grec courant et traverse les générations alors que wesh est beaucoup plus marqué socialement et générationnellement.

En didactique du FLE

Pour l'enseignant comme pour l'apprenant, wesh pose un problème classique : il est fréquent [2], visible, compréhensible, mais risqué à produire.

Règle simple : on apprend d'abord à reconnaître et interpréter wesh, avant d'envisager de l'utiliser. C'est un terme à compétence pragmatique élevée, pertinent en compréhension, secondaire en production.

[1] Wesh est bien sûr présent chez Robert et Larousse.

[2] Les innombrables wesh qui jonchent le discours des étudiants revenus d'une mobilité Erasmus en France le prouvent.

L'école s'obstine à enseigner ce que le réseau fait mieux

Olivier Delhaye — 2025-12-07T19:53:43Z

L'école adore dire : « Les élèves ne retiennent plus rien ». Peut-être parce que, depuis quinze ans, l'école est le seul endroit où quelqu'un pense encore que la mémoire humaine est un dispositif fiable.

Spoiler : les étudiants ne manquent pas de mémoire. Ils ont juste un cerveau externe, branché sur batterie. Bienvenue dans l'ère du connectivisme ! Apprendre, c'est entretenir un réseau, pas réciter des trucs oubliés dès la sortie du contrôle. Voici neuf anecdotes qui prouvent que le cerveau moderne a délocalisé son service de stockage.

1

Prof : « Tu devrais mémoriser ça ».
Étudiant : « Pourquoi ? Mon téléphone l'a déjà fait ».

Le vrai message : on ne demande plus au cerveau d'être un disque dur, mais un routeur avec bonne connexion.

2

Les pages Wikipédia sont mises à jour en temps réel par des gens qui ont trop de temps libre. Ainsi, par exemple, pendant un match de Coupe du monde, on y apprend presque en temps réel : buts, cartons, changements, scandales.

Conclusion : ce n'est pas vraiment une encyclopédie ; c'est un serveur sous amphétamines, piloté par l'humanité.

3

Prof : « Donnez-moi la définition du connectivisme ».
Silence.
Prof : « Sortez vos téléphones ».
Trente secondes plus tard : réponses correctes.

Morale : la compétence n'est plus « je sais » mais « j'accède à l'info plus vite que toi ».

4

Un chirurgien argentin a pratiqué une opération qu'il n'avait jamais apprise en suivant un tutoriel YouTube.

En clair : le savoir n'était pas dans sa tête, il était dans le réseau ; merci au Wi-Fi de l'hôpital.

5

Question aux élèves/étudiants : « Que faites-vous quand vous ne comprenez pas en classe ? »
Réponses : « Google, YouTube, Reddit, TikTok, ChatGPT ».
Personne ne dit : « Je relis mon cours ».

Pourquoi ? Parce que le réseau fonctionne mieux – et en sait plus ! – que le prof frustré.

6

« Tu connais la capitale de l'Islande ? »
– Non, mais Google, oui.

Slogan officiel de 2025 : On ne mémorise plus le monde, on se connecte au monde.

7

Consigne : « Notez les noms de trois personnes ou outils qui vous apprennent quelque chose chaque semaine ».
Résultats : « YouTube, Insta, Discord, ChatGPT, Reddit. »
Aucun « mon professeur » dans les réponses !

Conclusion : L'école est devenue un petit nœud dans un gros réseau.

8

Comment George Siemens, père du connectivisme, apprend l'IA : « Je ne lis pas de livres. Je suis des blogs, GitHub, Twitter ». Si une idée disparaît de son réseau cognitif : « Je l'oublie. Ce n'est pas grave : le réseau s'en souvient pour moi ».

Autrement dit : « I store my knowledge in my friends » (traduction : Je stocke mes connaissances chez mes amis.)

9

Selon les partisans du connectivisme , « L'apprentissage consiste à entretenir un réseau de connexions, pas à stocker du contenu ».

Traduction pour le système scolaire : « Arrêtez d'accumuler des savoirs – ce que Google fait mieux que vous ! – et apprenez aux étudiants à penser avec, dans et à travers le réseau ».

Retenons de tout ceci :

L'école, telle que nous la connaissons, est encore conçue pour un monde où :

– l'info était rare
– l'enseignant avait le monopole
– l'accès était lent
– la vérité était stable

Les étudiants vivent aujourd'hui dans un monde où :

– l'info est surabondante
– le réseau fait office de cerveau collectif
– l'accès est instantané
– la vérité expire – au mieux ! – tous les trois mois

Donc non, ils ne sont pas « dispersés », ils sont branchés.
Et si on veut les éduquer, il faudra peut-être apprendre à brancher la pédagogie, elle aussi.

Vive le connectivisme !

Les consonnes explosives : le français se mettrait-il à souffler ?

Olivier Delhaye — 2025-10-19T07:02:13Z

Depuis quelque temps, j'ai une impression intrigante : il me semble que, de plus en plus souvent, des francophones natifs appuient plus fort sur les consonnes initiales sourdes. Surtout /p/, /t/ et /k/.

En API, ce que j'entends parfois [1] pourrait s'écrire :

– papier : [pʰa.pje] au lieu de [pa.pje]
– temps : [tʰɑ̃] au lieu de [tɑ̃]
– quand : [kʰɑ̃] au lieu de [kɑ̃]

Alors, véritable glissement phonétique ou effet d'oreille ?

Le cadre classique : /p t k/ non aspirés en français

La description canonique du français classe les occlusives sourdes /p t k/ parmi les consonnes non aspirées : le voice onset time (VOT) est court, sans souffle audible entre l'explosion de la consonne et le début de la voyelle (Fouché, 1959 ; Delattre, 1966).

C'est une différence nette avec l'anglais, où les mêmes consonnes initiales sont typiquement aspirées : [pʰ tʰ kʰ] (BonPatron).

En grec, les consonnes /p t k/ sont généralement non aspirées aussi, avec un VOT court, donc plus proches du français que de l'anglais. En contexte emphatique ou prosodique, un léger souffle peut se percevoir, sans valeur phonologique toutefois.

Pourquoi cette impression ? Cinq pistes

Renforcement prosodique
En position initiale de groupe intonatif, l'articulation peut être plus énergique (tension musculaire, pression sous-glottique accrue), avec un VOT légèrement allongé — d'où une impression d'aspiration sans changement de catégorie (Georgeton, 2014).

Contact de langues et styles globaux
L'exposition massive à l'anglais oral (médias, réseaux), la fréquentation de variétés de français où une légère aspiration contextuelle est attestée – par exemple en français québécois (Walker, 1984) – ou encore la diffusion de styles vocaux « performatifs », peuvent allonger ponctuellement le VOT de /p t k/ (Puggaard-Rode, 2024).

Facteurs techniques : visioconférence, podcast, captation sonore
Les micros, la compression et les traitements dynamiques accentuent les bruits d'air. Un [p] net peut devenir, au casque, un [pʰ] flatteur (ou brutal), alors que la production reste parfaitement « traditionnelle ».

Perception et âge
La perception des détails spectraux et temporels évolue notamment avec l'âge [2] : certaines bandes fréquentielles (souffles, fricatives) se traitent différemment (Taylor, 2020 ; Karlsson, 2021). On peut donc entendre autrement ce qu'on a toujours entendu.

Biais d'attention
Quand on se met à traquer un phénomène, on le repère plus souvent. La micro-aspiration existait peut-être déjà, mais passait sous le radar.

Que conclure ?

Phonologiquement, rien n'indique donc quelque basculement du français vers une aspiration systématique des /p t k/. Il s'agit plus probablement d'un effet cumulé du renforcement prosodique, des traitements techniques du son et de biais perceptifs.

Bon, peut-être que je rêve finalement...

Références

BonPatron. (n.d.). Initial and final consonants. https://bonpatron.com/phonetics/1432059622

Delattre, P. (1966). Studies in French and comparative phonetics. Mouton.

Fouché, P. (1959). Traité de prononciation française. Klincksieck.

Georgeton, L. (2014). Prosodic strengthening in French :
Evidence from lip articulation and spectral variation. Journal of Phonetics, 46, 100-119. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2014.07.002

Karlsson, F. (2021). On the primary influences of age on articulation and phonation in maximum performance tasks. Languages, 6(4), 174. https://doi.org/10.3390/languages6040174

Puggaard-Rode, R. (2024). Variation in fine phonetic detail can modulate the outcome of phonological change. Journal of Phonetics, 105, 102113. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2024.102113

Taylor, S. (2020). Age-related changes in speech and voice : Spectral and temporal features. Frontiers in Human Neuroscience, 14, 580321. https://doi.org/10.3389/fnhum.2020.580321

Walker, D. (1984). The Pronunciation of Canadian French. University of Ottawa Press.

[1] Dans les discours médiatisés, du moins (YouTube, TikTok, etc.).

[2] Aïe ! 🤣

Tableau comparatif

Langue	Phonèmes	Réalisation typique en attaque	Aspiration
Français « standard » [1]	/p t k/	[p t k]	Non
Anglais	/p t k/	[pʰ tʰ kʰ]	Oui, forte
Grec	/p t k/	[p t k] avec souffle contextuel possible	Oui, mais non phonologique
Français tel que « perçu récemment »	/p t k/	[pʰ tʰ kʰ] de plus en plus souvent	Oui, mais ponctuelle

En API, les exemples évoqués

– Français neutre : papier [pa.pje], temps [tɑ̃], quand [kɑ̃]
– Effet perçu (hypothèse) : papier [pʰa.pje], temps [tʰɑ̃], quand [kʰɑ̃]

Et si les textes produits par l'IA étaient, eux aussi, authentiques ?

Olivier Delhaye — 2025-10-05T14:47:55Z

L'intelligence artificielle générative bouleverse notre conception du « document authentique ». En tant que miroir linguistique de l'usage réel, elle offre désormais aux enseignants un nouveau type de support, représentatif et contextualisé, à condition d'en maîtriser la sélection et la lecture critique.

Documents « authentiques » produits par l'IA : continuité ou rupture ?

La notion de document authentique mérite aujourd'hui d'être élargie. L'émergence des outils d'intelligence artificielle générative amène à reconsidérer ce que nous entendons par authenticité. Un document produit par une IA peut en effet être considéré comme authentique dans son essence, dès lors qu'il constitue une synthèse statistique des usages réels observés dans d'immenses corpus de textes ou d'énoncés oraux. Ces productions ne reproduisent pas mécaniquement un modèle artificiel : elles reflètent la diversité, la fréquence et la probabilité d'occurrence des formes linguistiques et discursives présentes dans la communauté linguistique.

De ce point de vue, un document généré par IA ne se situe pas à l'opposé du document authentique traditionnel, mais plutôt dans sa continuité augmentée. Il offre une image moyenne et contextualisée de ce que la langue donne effectivement à lire, à entendre ou à comprendre dans l'usage courant, tout en éliminant les aspérités anecdotiques. En cela, il peut se révéler plus représentatif que certains extraits isolés de leur contexte d'origine, parfois marqués par un style trop personnel ou une situation trop singulière pour être généralisable à des fins didactiques.

Encore faut-il, bien sûr, que l'enseignant exerce une vigilance critique sur la validité, la cohérence et la neutralité des contenus produits. Mais, à condition d'en maîtriser la sélection et la contextualisation, les documents issus de l'IA peuvent aujourd'hui enrichir le répertoire des supports authentiques utilisés en classe de langue : ils invitent à une lecture raisonnée de l'authenticité, non plus comme un simple « document réel », mais comme un miroir linguistique et discursif de la réalité sociale.

La boussole de l'authenticité : à l'ère de l'IA, un document authentique se définit par sa représentativité, son ancrage dans la réalité, son usage réel et son sens social.

Comment obtenir un document réaliste avec l'IA ?

Voici un exemple complet de prompt pour obtenir un document réaliste et didactiquement exploitable, conforme aux critères d'authenticité habituels (locuteur, allocutaire, contexte, acte de parole, genre de discours, etc.) :

Rédige un document réaliste en français correspondant à une situation de communication authentique.

Contexte : conversation quotidienne dans un lycée français.

Locuteur : une élève de 15 ans, en seconde, curieuse et bavarde.

Allocutaire : une amie de la même classe.

Situation de communication : à la sortie d'un cours, dans la cour de récréation.

Acte de parole dominant : exprimer son opinion et justifier son choix.

Thème : faut-il autoriser les téléphones portables en classe ?

Genre de discours : dialogue oral informel (langage familier mais correct).

Objectif didactique : permettre aux apprenants d'identifier les arguments, les marques d'opinion et les stratégies de justification.

Longueur souhaitée : environ 200 mots.

Contraintes supplémentaires : inclure des marques d'oralité authentiques (hésitations, exclamations, interjections, etc.), refléter un registre cohérent avec l'âge et la situation, éviter tout ton artificiel ou trop littéraire

Voici la transcription du document obtenu à partir du prompt précédent :

[Contexte] : Cour de récréation, juste après le cours de français. Deux élèves de 15 ans discutent en marchant vers la sortie.

Lina

– Pfff, t'as vu, ils ont encore parlé d'interdire les portables pendant les cours ! Sérieux, j'comprends pas pourquoi ils en font tout un drame…

Emma

– Ben ouais, mais t'avoues quand même que y en a qui abusent. En maths, y en avait deux sur Insta tout le cours !

Lina

– Ouais, ok, mais ça veut pas dire qu'on doit tous être punis. Moi, je l'ouvre que pour regarder l'heure ou chercher un mot, c'est pas méchant.

Emma

– Mouais… Le prof, il dit que ça distrait trop. Et que c'est pas bon pour la concentration.

Lina

– Mais justement, on devrait apprendre à s'auto-gérer ! Dans la vraie vie, y a personne qui te confisque ton portable au boulot. Autant apprendre maintenant, non ?

Emma

– T'as pas tort. En plus, pour les exposés, c'est super pratique. Et puis, t'imagines si y a une urgence ?

Lina

– Voilà ! Et puis c'est pas comme si on jouait tous à Candy Crush en plein cours… Franchement, faudrait qu'ils arrêtent de nous prendre pour des gamins.

Emma

– Bon, t'as gagné, j'vais peut-être signer la pétition du délégué, juste pour voir leur tête !

Le français dans le monde : entre enthousiasme légitime et lucidité nécessaire

Olivier Delhaye — 2025-05-24T20:36:06Z

On le lit parfois sur des affiches ou dans des brochures d'instituts : « 321 millions de locuteurs natifs », « 5^e langue la plus parlée », « officielle dans 32 pays », « parlée sur 7 continents », « 132 millions d'apprenants » …

Ces chiffres, impressionnants à première vue, alimentent une fierté bien compréhensible pour ceux qui enseignent ou apprennent le français. Mais ces chiffres méritent d'être interrogés avec curiosité et discernement. Non pour les contester à tout prix, mais pour mieux comprendre ce qu'ils recouvrent et pouvoir répondre avec justesse aux objections que l'on entend parfois. Cela nous aide aussi à mieux situer le sens de l'enseignement et de l'apprentissage du français aujourd'hui.

Une langue présente, mais inégalement répartie

Le français est effectivement langue officielle dans 32 pays [1], mais cela ne signifie pas qu'il soit la langue la plus parlée au quotidien dans chacun d'eux. Il coexiste souvent avec d'autres langues nationales ou régionales plus ancrées dans l'usage courant. Sa présence reste cependant forte en Afrique, en Europe, au Canada et dans certaines zones d'Outre-mer.

L'affirmation selon laquelle il serait « parlé sur les sept continents » tient davantage du symbole que de la réalité : en Antarctique, le français est certes utilisé dans quelques bases scientifiques mais cela ne suffit pas à en faire une langue d'usage courant.

Une langue numérique bien placée

Le français est aujourd'hui la 4ᵉ langue la plus utilisée sur Internet en nombre de pages (après l'anglais, le chinois et l'espagnol), selon l'observatoire de la francophonie [2]. Cela reflète à la fois la vitalité des communautés francophones en ligne et la production culturelle et institutionnelle en français.

Ce n'est pas une domination, mais une présence robuste, surtout sur les continents européen et africain. Dans un monde où l'accès à l'information est stratégique, cette place fait effectivement du français une langue d'opportunité.

Une langue d'études, de culture, de mobilité

Le français permet l'accès à un large réseau d'établissements d'enseignement supérieur en Europe, au Canada, en Afrique et ailleurs. Il est langue de travail dans de nombreuses universités, notamment dans des parcours de sciences humaines, de droit, de coopération, de santé ou encore d'ingénierie. Il est aussi un vecteur de mobilité professionnelle dans les organisations internationales [3] et les ONG.

La littérature, la mode, la gastronomie, les arts et les sciences humaines en français constituent un univers culturel riche et influent, qui s'offre pleinement à celles et ceux qui apprennent cette langue.

Une langue vivante, apprise par des millions de personnes

132 millions d'apprenants dans le monde [4], c'est un chiffre solide, confirmé par l'Organisation internationale de la Francophonie. Il inclut bien sûr tous les niveaux et contextes (enseignement scolaire, universitaire, auto-apprentissage, formations spécialisées, etc.).

Le français est souvent choisi comme deuxième langue étrangère après l'anglais, notamment en Europe et en Afrique, mais aussi en Asie où il suscite un regain d'intérêt dans certains systèmes éducatifs. Ce choix, loin d'être anodin, ouvre des perspectives spécifiques et différenciantes.

Un choix de tête et de cœur après l'anglais

L'apprentissage de l'anglais est aujourd'hui presque universel : il sert de langue-pont dans de nombreux contextes internationaux. Mais une fois cette première étape franchie, le choix d'une deuxième langue mérite une vraie réflexion stratégique [5] et personnelle.

Le français s'impose ici comme un choix éclairé, alliant richesse culturelle, utilité académique, opportunités professionnelles et capacité à ouvrir sur des réalités diverses et humaines. Il n'est pas une alternative de repli : il est le prolongement naturel d'un projet multilingue ambitieux.

Choisir d'apprendre le français, après l'anglais, c'est ouvrir de nouvelles perspectives, mieux comprendre le monde et acquérir une compétence précieuse dans de nombreux domaines. C'est aussi cultiver une relation plus fine à la pensée, à la nuance, à la culture.

Rapide « fact-checking »

Nous avons vérifié quelques affirmations fréquemment utilisées dans la promotion du FLE.

Slogan promotionnel	Ce qu'il faut comprendre
321 millions de locuteurs natifs	❌ Faux. Ce chiffre correspond au nombre total de francophones [6]. Les locuteurs natifs sont entre 90 et 113 millions selon les sources.
5ᵉ langue la plus parlée au monde	✅ Oui, en tenant compte des locuteurs natifs et non natifs. Elle se situe au 5ᵉ rang mondial selon l'OIF.
Langue officielle dans 32 pays	✅ Oui, mais souvent en cohabitation avec des langues locales largement majoritaires.
4ᵉ langue sur la Toile	✅ Oui, en nombre de pages web publiées.
Passeport pour les études dans le monde entier	✅ Oui, notamment en Europe, au Canada, en Afrique, dans des parcours en français ou bilingues.
Compétence professionnelle supplémentaire	✅ Oui. Le plurilinguisme est valorisé dans de nombreux secteurs.
Parlé sur les 7 continents	❌ Formellement oui (présence en Antarctique), mais sans usage courant sur tous les continents.
Langue officielle de l'UE, de l'ONU, etc.	✅ Oui. Le français est langue officielle ou de travail dans de nombreuses institutions.
Langue de culture, arts, mode, gastronomie	✅ Oui. Le rayonnement culturel du français est international.
132 millions d'apprenants	✅ Oui. Chiffre confirmé par l'OIF pour l'ensemble des contextes d'apprentissage.

Le français est bien une langue d'opportunité, de lien, de sens. Ni survendue, ni marginale, elle continue à jouer un rôle d'interface dans de nombreux domaines.

Les chiffres et les slogans ont leur place : ils rappellent que le français reste une grande langue vivante. Mais c'est dans les parcours individuels, les échanges concrets et les projets partagés que son apprentissage et son usage prennent tout leur sens.

Et nous le savons bien, nous qui enseignons cette langue : ce ne sont ni son statut officiel ni ses classements qui comptent le plus, mais ce qu'elle permet de faire, de dire et de vivre... en classe et au-delà.

[1] Observatoire de la langue française, OIF, « La langue française dans le monde », 2022.

[2] Statista/OIF, données sur les langues les plus utilisées sur Internet.

[3] Organisation des Nations Unies, documents officiels multilingues : le français figure parmi les 6 langues officielles.

[4] OIF, rapport 2022 : environ 132 millions d'apprenants de français dans le monde.

[5] Stratégique, car une langue peut être très répandue à l'échelle mondiale (comme l'espagnol, classé 2ᵉ ou 3ᵉ selon les critères) mais occuper une place marginale dans un contexte régional ou professionnel donné – comme en Europe, où il est bien moins utilisé que le français dans les institutions et les échanges internationaux, par exemple.

[6] Le chiffre de 321 millions correspond à une estimation plus large : tous les francophones, c'est-à-dire locuteurs natifs, personnes ayant appris le français à un niveau suffisant pour le parler régulièrement (niveau B1-B2 et plus), francophones en contexte institutionnel ou scolaire.

Savoir demander son chemin, c'est bien. Savoir où on va, c'est mieux !

Olivier Delhaye — 2025-05-17T16:49:18Z

Dans nos cours de FLE, nous avons bien plus à transmettre que des règles de grammaire ou des listes de vocabulaire. Le CECR [1] nous invite à intégrer des compétences générales essentielles, trop souvent négligées par l'école traditionnelle. Et si le FLE devenait un terrain privilégié pour apprendre à vivre et à coopérer ?

L'enseignement public continue de proposer, explicitement du moins, des objectifs largement centrés sur des savoirs scolaires : des connaissances disciplinaires, souvent encyclopédiques, qui visent l'acquisition d'une culture jugée « générale », mais en réalité très scolaire.

Or, cette culture, bien que légitime dans certains contextes, s'avère souvent peu utile dans l'avenir adulte des élèves. Leur apprend-on à devenir parents ? À travailler en équipe ? À circuler en toute sécurité ? À gérer leurs émotions ou leur santé ? À prendre des décisions ? À évaluer leurs propres compétences, à construire un projet, à résoudre des conflits, à faire preuve d'esprit critique, à apprendre à apprendre ?

Ces compétences de vie, pourtant fondamentales, sont trop rarement abordées de façon explicite dans les programmes. Et pourtant, elles sont au cœur des attentes de la société actuelle, dans un monde incertain, complexe, multiculturel.

L'enseignement-apprentissage du FLE : une discipline à part

Dans ce contexte, les enseignants de langues disposent d'un atout majeur : l'enseignement-apprentissage des langues, tel que défini par le CECRL, inclut une catégorie souvent absente des autres disciplines : celle des compétences générales.

On y retrouve :

– les savoirs d'expérience (culture générale, connaissances du monde),
– les savoir-faire sociaux (interagir, coopérer, résoudre ensemble),
– les savoir-être (curiosité, tolérance, autonomie),
– les aptitudes à gérer des tâches complexes et des apprentissages,
– les capacités à s'adapter à un contexte interculturel.

Ainsi, l'apprentissage du FLE permet et peut même encourager une éducation plus globale, plus humaine, plus ancrée dans la réalité que les apprenants auront à affronter.

Intégrer les compétences essentielles dans nos cours

Voici une sélection de compétences essentielles qu'on peut développer en FLE, avec quelques exemples d'activités concrètes.

Apprendre à apprendre / Autoévaluation

– Compétence : Métacognition, autonomie, réflexivité
– Activité : Tenue d'un journal d'apprentissage (sur cahier ou support numérique)

Travailler en groupe / Coopération

– Compétence : Interaction sociale, gestion collective d'une tâche
– Activité : Escape game linguistique ou énigme à résoudre en groupe

Interculturalité / Citoyenneté

– Compétence : Compréhension des différences culturelles, adaptation
– Activité : Comparaison de gestes, traditions, rapports au temps ou à l'espace

Conduire un projet / Autonomie

– Compétence : Prise d'initiative, planification, action collective
– Activité : Organisation d'un événement en français (expo, café des langues, émission de radio…)

Prise de parole / Argumentation

– Compétence : Esprit critique, construction d'une opinion, expression claire
– Activité : Débats ou jeux de rôles sur des questions de société

Utilisation des outils numériques

– Compétence : Créativité, multimodalité, autonomie numérique
– Activité : Création d'un tutoriel vidéo (recette, mode d'emploi, CV, etc.)

Développer la compétence parentale

– Compétence : Empathie, communication bienveillante, sens des responsabilités
– Activité : Rédiger une lettre ou un message vidéo/audio destiné à un(e) adolescent(e) en difficulté, avec des conseils, des encouragements et une écoute bienveillante. Discussion en groupe (même en langue première) sur les attitudes parentales selon les cultures.

Ces activités, souvent simples à mettre en œuvre, avec ou sans IA, permettent de dépasser le cadre strict de l'apprentissage linguistique pour former des individus plus autonomes, plus lucides, plus capables de s'adapter et de contribuer au monde qui les entoure.

[1] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Didier). https://rm.coe.int/1680459f97
Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (avec de nouveaux descripteurs). Conseil de l'Europe. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-2020/16809ea4f4

« Actionnaliser » les cours de FLE, enfin !

Olivier Delhaye — 2025-05-05T07:40:51Z

Faut-il encore enseigner le FLE comme on le faisait hier ? Dans ce rapide entretien, Olivier Delhaye plaide pour une transformation en profondeur des pratiques : il s'agit d'actionnaliser les cours, c'est-à-dire de replacer les apprenants au cœur de situations concrètes et porteuses de sens. Même avec peu d'heures, même à un niveau débutant, cette approche est possible… et bénéfique.

Pourquoi parler aujourd'hui d' « actionnaliser » les cours de FLE ?

Parce que l'enseignement reste encore souvent centré sur les structures linguistiques, au détriment d'un usage vivant de la langue. L'approche actionnelle, telle que préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues et son Complément [1], invite à replacer les apprenants dans des situations concrètes, sociales, souvent collaboratives, où la langue devient un outil pour faire, agir, interagir.

Cela signifie-t-il qu'il faut abandonner la grammaire, par exemple ?

Pas du tout. La grammaire reste essentielle mais elle doit constituer un moyen et non une fin. Elle se met au service d'un projet ou d'une tâche à réaliser, dans une perspective fonctionnelle et signifiante.

Peut-on vraiment appliquer cette approche à tous les niveaux, même aux tout débuts comme aux niveaux A1 ou A2 ?

Oui, à condition d'adapter les tâches. Au niveau A1, par exemple, il s'agira de faire connaissance par l'échange de courtes vidéos avec un correspondant francophone ou de créer une affiche simple pour un événement local. Ce sont de « petites » actions, mais elles ont déjà une vraie valeur d'usage, elles ont du sens.

Et si le prof ne voit ses élèves qu'une ou deux heures par semaine ?

Il faut alors penser à long terme. Un projet actionnel peut être fractionné en micro-étapes réparties sur plusieurs séances. L'essentiel, c'est que chaque étape fasse sens pour les élèves et les prépare à une réalisation finale concrète.

Et si les élèves doivent passer un examen comme ceux du PALSO, du ΚΠγ ou du DELF, avec des épreuves qui restent très… formelles ?

Pas d'incompatibilité. On peut tout à fait préparer aux examens en intégrant des tâches actionnelles. Par exemple, concevoir une visite guidée pour de vrais visiteurs francophones peut parfaitement entraîner à l'épreuve d'expression orale du ΚΠγ (Certificat de langue de l'État grec) [2].

Est-ce qu'on ne tombe pas parfois dans des activités de « simulation », qui font semblant d'être réelles ?

C'est un risque. L'idéal, c'est de viser des situations authentiques : échanges avec de vraies personnes, productions destinées à un public réel [3], projets qui laissent une trace hors de la classe. La simulation peut certes constituer un tremplin vers l'action réelle, mais elle ne doit pas s'y substituer durablement. Moins motivée, moins motivante, la simulation doit être considérée comme un pis-aller.

Des interactions réelles, avec des personnes qui existent vraiment… Et si l'établissement interdit l'usage des téléphones ou bloque l'accès à Internet ?

L'actionnalité ne dépend pas du numérique. On peut agir localement : inviter un francophone en classe, faire envoyer ses messages à une école partenaire par le biais du prof, participer à un événement culturel, à un vrai concours… L'authenticité ne passe pas forcément par l'écran.

Peut-on concilier cette approche avec une obligation de progression linéaire, par unités, thèmes et/ou structures comme le proposent la plupart des manuels ?

Oui, en inversant la logique : partir d'un projet final motivant, puis faire émerger les contenus nécessaires au fur et à mesure. Cela demande un peu de souplesse et de créativité mais c'est tout à fait possible.

Est-ce que les élèves adhèrent facilement ?

Quand ils comprennent que ce qu'ils font a du sens et peut être utile hors classe, oui. L'enjeu, c'est souvent de les sortir du réflexe scolaire et de leur faire découvrir qu'ils peuvent réellement agir en langue étrangère.

Et l'intelligence artificielle, là-dedans ?

Elle peut être un bon levier : proposer des tâches personnalisées, dialoguer avec ChatGPT, générer ou adapter des documents… Mais cela reste un outil. C'est à l'enseignant de concevoir les conditions d'une véritable action. Et de son pendant communicatif.

[1] Conseil de l'Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Didier.

Conseil de l'Europe. (2020). Volume complémentaire du Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Conseil de l'Europe.
https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

[2] Ministère de l'Éducation et des Affaires Religieuses. (s.d.). Système grec de certification des compétences linguistiques (ΚΠγ). https://www.minedu.gov.gr

[3] Un karaoké géant, par exemple, remplacera avantageusement un simple cours d'orthophonie

À propos de cet entretien
Cet entretien est une fiction pédagogique conçue à des fins de formation et de réflexion sur l'approche actionnelle en FLE. Les questions sont inspirées de problématiques fréquemment soulevées par des enseignants en exercice ou en formation. Les réponses s'appuient sur une expérience réelle de terrain. Il a été rédigé dans une perspective de diffusion des bonnes pratiques.

L'enseignement du FLE à l'ère de l'IA : de nouvelles compétences pour un nouvel avenir

Olivier Delhaye — 2025-04-20T15:22:36Z

L'arrivée de l'intelligence artificielle (IA) bouleverse en profondeur notre manière d'enseigner les langues. En FLE notamment, cette révolution technologique n'est pas un simple gadget pédagogique : elle redéfinit les rôles, les approches et surtout les compétences à développer chez les apprenants.

Les outils dopés à l'IA – traducteurs automatiques, assistants conversationnels, correcteurs intelligents – offrent un accès instantané à la langue. L'enseignant n'est donc plus seulement transmetteur de savoirs, mais devient médiateur, guide, facilitateur d'un apprentissage plus autonome, plus personnalisé et souvent plus collaboratif.

Dès aujourd'hui, il ne s'agit plus seulement d'apprendre une langue, mais d'apprendre avec et dans un environnement technologique évolutif. Cela implique de former nos apprenants à des compétences nouvelles, indispensables pour demain. Voici, par exemple, les compétences à faire développer en contexte d'apprentissage du FLE à l'ère de l'IA :

Autonomie d'apprentissage
Interaction avec des outils d'IA
Pensée critique
Réflexion métacognitive
Créativité linguistique
Lecture et écoute augmentées
Éthique des usages numériques
Collaboration en ligne

Mais ces compétences ne concernent pas uniquement l'apprentissage de la langue. Elles touchent aussi à la formation du futur adulte et du futur professionnel, amené à travailler, communiquer, produire et décider dans un monde où les outils d'IA seront omniprésents.

Il devient donc essentiel que nos cours ne se limitent plus aux seules fonctions linguistiques classiques. Nous devons réviser nos objectifs pour y intégrer aussi des compétences transversales et socioprofessionnelles.

Voici quelques exemples de compétences attendues dans la vie professionnelle ou adulte :

Communication assistée par IA
Recherche et gestion de l'information
Usage critique et responsable des outils numériques
Résolution de problèmes complexes
Coopération interculturelle à distance
Adaptabilité professionnelle face aux technologies
Veille et apprentissage tout au long de la vie
Responsabilité sociale et éthique dans les environnements numériques

En résumé, l'IA ne remplace pas l'apprentissage des langues, mais en change profondément les contours. Et c'est à nous, enseignants, de transformer cette révolution en opportunité pédagogique, en formant non seulement des locuteurs efficaces, mais aussi des citoyens responsables et des professionnels outillés pour demain.

Bientôt des exemples concrets de cours intégrant l'utilisation de l'IA sur ce site.

Le bonheur de la classe

Olivier Delhaye — 2012-02-01T08:20:00Z

À partir d'une citation bien connue de William Arthur Ward, cet article propose une réflexion simple mais exigeante sur notre posture d'enseignant. Entre maîtrise linguistique, clarté des objectifs et plaisir partagé d'apprendre, il invite à interroger ce que nous faisons réellement… et pourquoi.

Mise à jour d'une publication datant de 2012.

J'avais trouvé sur mon mur, chez Facebook, la traduction en grec d'une citation de William Arthur Ward :

« The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires ».

Traduite automatiquement par Google Translate, cette quadruple sentence devient, en français :

« L'enseignant médiocre raconte. Le bon enseignant explique. L'enseignant supérieur démontre. Le grand professeur inspire ».

On remarque que, dans la dernière assertion, le mot « enseignant », précédé de « grand », a été traduit par « professeur ». Ce ne doit pas être un effet du hasard. Et chacun de se poser la question existentielle : « Suis-je un grand professeur ? »

C'est qu'à force de se concentrer sur les caractéristiques et les particularités des publics d'apprenants auxquels nous nous adressons, nous oublions peut-être parfois d'analyser nos propres traits, de dresser notre profil d'enseignant, pour nous améliorer encore.

Nous pourrions ainsi nous concentrer sur les caractéristiques qui touchent à notre personnalité, à notre connaissance de la langue française, à nos compétences didactiques et pédagogiques, à nos comportements.

Dans un très bon livre, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique [1], des questionnaires d'autoévaluation et des seuils d'interprétation sont justement proposés aux enseignants qui désirent mieux se connaître… et devenir meilleurs.

Questionnements supplémentaires

Aux questions qui y sont posées, j'ajouterais celles qui suivent :

Puis-je prononcer parfaitement ce que je demande de prononcer à mes élèves ?

Est-ce que je distingue clairement les sons |ə|, |e|, |ɛ|, |ø| (le pays / les pays, de/deux/des, mangé/mangeait), |ɔ̃|, |ɑ̃|, |œ̃|, |ɛ̃| vs |ɔn|, |ɛn|, |yn|, |in| (bon/bonne, sans nature / sa nature, un/une, italien/italienne, etc.), |y|, |u|, |i| (du/doux/dit), |s|, |z| (ils ont / ils sont), |ʃ|, |s| (caché / cassé), |ʒ|, |z| (les jeux / les œufs) ?

L'enseignant qui pense que l'audition par les élèves de documents oraux authentiques suffira à leur faire apprendre à reconnaître et à bien prononcer les sons de la langue française se trompe lourdement. Un professeur de langue est aussi un expert. Et à ce titre, il doit pouvoir juger de la qualité des productions orales de ses élèves et pouvoir les corriger.

Est-ce que je contrôle à la fin de chaque leçon si les élèves ont développé les compétences qui constituaient l'objectif du cours ?

Cette question suppose bien entendu que nous avons aussi en tête les objectifs précis servis par les activités d'apprentissage que nous organisons… et que ces objectifs sont formulés dans des termes compatibles avec l'approche communicative et avec la perspective (co-)actionnelle de l'usage et de l'apprentissage des langues.

L'enseignant doit fixer des objectifs bien clairs pour une seconde raison aussi : parfois, dans les manuels, des activités ne servent pas ou servent mal les objectifs annoncés. Le professeur peut alors modifier, détourner, compléter, voire remplacer ces activités et rendre ainsi son cours beaucoup plus efficace.

Ai-je fait partager un enthousiasme pour la découverte de la langue française et des cultures francophones ?

Cette découverte ne doit pas nécessairement constituer un objectif en soi, mais elle peut être un instrument qui conduit à la satisfaction de besoins sociaux, à la réalisation d'ambitions académiques ou professionnelles, par exemple.

Et tant qu'à faire, cette découverte ne doit-elle pas se dérouler dans un climat de joie partagée ?
C'est pour cela que l'on peut préférer l'organisation d'activités ludiques avec les plus jeunes, de projets socioculturels (animations, échanges, mobilité, réseaux sociaux) avec les adolescents, de collaborations véritables entre jeunes adultes.

Retour à Ward.

Mais revenons à la citation de Ward.

« L'enseignant médiocre raconte ».

Pourquoi ne pas simplement raconter ? Parce que raconter, c'est seulement transmettre. Et qu'à la différence des connaissances, les compétences ne se transmettent pas – elles se développent, s'acquièrent, dans et par l'action.

« Le bon enseignant explique. L'enseignant supérieur démontre ».

Les élèves comprennent le pourquoi des choses. Mais sont-ils ensuite capables de découvrir seuls le pourquoi d'autres choses ? Ont-ils appris à apprendre ?

« Le grand professeur inspire ».

Il rend curieux, il fait naître la motivation, il éveille une vocation. Il partage une passion. Il est heureux…

[1] Robert, J.-P., Rosen, É., & Reinhardt, C. (2001). Faire classe en FLE : Une approche actionnelle et pragmatique. Hachette.

Le modèle Speaking de Hymes

Collectif Gallika.net — 2009-03-13T14:18:54Z

Le choix des moyens linguistiques, des réalisations morphosyntaxiques avec lesquelles le locuteur va réaliser son ou ses actes de paroles dépend des circonstances qui entourent l'acte de communication, de ce que Hymes, auteur du fameux modèle SPEAKING, a appelé les composantes de la situation de communication : cadre, identité des participants, intentions, ton, canaux et codes, normes et genre.

HYMES (D.), « Models of the interaction of language and social life » in Journal of Social Issues, No 59, 1967.

C'est en 1967 que D. Hymes expose son fameux modèle dénommé SPEAKING, lequel reprend celui qu'il avait publié en 1962 et remanié en 1964 en y ajoutant certaines composantes qui prendront une importance grandissante. Ce modèle a le mérite d'être à la fois plus complet et plus systématique que les versions précédentes ; notons que les fonctions du langage n'y figurent plus de façon explicite, en parallèle faussement rassurant avec les composantes de la situation de communication. Comme le pressentait déjà l'auteur en 1962, le jeu des fonctions du langage est infiniment plus complexe que ne le faisait entendre Jakobson dans son schéma quelque peu simpliste de la communication. Seule une étude détaillée de la structure d'un phénomène de communication, en particulier des rapports entre les composantes, permet d'en dégager les fonctions.

Nous reproduisons ici la liste que donne Hymes de ces composantes en suivant l'ordre mnémotechnique des termes en anglais (SPEAKING). Les commentaires qui l'accompagnent proviennent en grande partie de la version ultérieure (I972a) de l'article. Quant aux exemples qui. nous l'espérons. aideront le lecteur à voir rapidement comment appliquer ce modèle à l'étude de tout phénomène de communication, ils proviennent à dessein de l'observation participante d'une situation extrêmement banale de la vie sociale en France : un déjeuner familial.

SETTING : CADRE

Il s'agit tout à la fois du cadre physique (temps et lieu) et du cadre psychologique. Exemple : la salle à manger d'une maison bourgeoise à l'heure du déjeuner un jour de juillet ; atmosphère familiale assez décontractée.

PARTICIPANTS

Sous ce terme général, Hymes regroupe non seulement le Destinateur et le Destinataire, mais aussi tous ceux qui sont présents et participent d'une façon ou d'une autre au déroulement de l'action, qu'ils prennent la parole ou non (il peut y avoir des observateurs silencieux dont le comportement non-verbal ou la simple présence physique peuvent influencer le processus de communication) et qu'on la leur adresse ou non (songeons à ceux qui écoutent aux portes...). Pour chacun des participants, il convient de donner le plus de caractéristiques pertinentes possible du point de vue socioculturel et psychologique. Exemple : dans la situation étudiée, les convives représentent trois générations d'individus qui ont des liens de parenté très étroits (pour chacun d'entre eux, renseignements sur l'âge, le sexe, le statut familial, la résidence habituelle, ainsi que certains traits psychologiques, etc.). Dans le cas présent la nature exacte des liens de parenté et la façon dont ils sont ressentis par les participants est d'une importance capitale.

ENDS : FINALITÉS

II s'agit d'une part du but ou de l'intention, d'autre part du résultat de l'activité de communication. Si Hymes distingue ces deux sous-composantes. c'est que le but et le résultat d'une action ne coïncident pas toujours. Exemple : le but explicite de ce déjeuner familial, c'est de permettre à chacun de se restaurer tout en se reposant de son travail ; à un niveau plus implicite, le but est de permettre aux participants de renouer leurs liens familiaux par Le truchement d'une activité qui a, de ce fait, une grande importance culturelle (outre le souci de bonne chère des Français...). Ici, le résultat correspondra au but si chacun a mangé à sa faim et avec plaisir et si, de plus, il éprouve des sentiments positifs à l'égard des autres participants.

ACTS : ACTES

Ce terme assez mal choisi recouvre à la fois le contenu du message (thème) et sa forme. La première sous-composante désigne les sujets de la conversation ; la seconde, beaucoup moins claire, a trait au style global : s'agit-il d'un message poétique ou au contraire purement référentiel ? etc. Ce sont là des caractérisations qui de toute évidence recoupent beaucoup ce que l'on pourra dire du genre, du ton et du code linguistique d'un fait de discours. Exemple : au cours de ce déjeuner familial, plusieurs thèmes sont abordés : la qualité des mets, les obligations professionnelles de certains des participants, les projets de voyage de l'un d'entre eux, le chant d'un oiseau dehors, etc. La forme des messages est dans la plupart des cas d'ordre référentiel. mais il s'y mêle une dimension expressive et parfois une dimension ludique.

KEY : TONALITÉ

Cette composante, très proche de la précédente, permet cependant de caractériser de façon plus détaillée les particularités de la manière dont se déroule l'activité de langage sur le plan linguistique ou paralinguistique : on peut par exemple passer d'une attitude sérieuse à la plaisanterie, d'un ton grave à un ton aigu, des pleurs au rire, etc. Exemple : le ton des participants évolue au cours de ce déjeuner familial, allant du conseil donné gravement à la taquinerie faite avec légèreté, etc.

INSTRUMENTALITIES : INSTRUMENTS

Moyens de la communication. C'est là la composante fondamentale de toute cette grille, puisqu'il s'agit d'une part des canaux de la communication, d'autre part des codes qui lui correspondent. Parmi les canaux. citons au niveau théorique le langage parlé. l'écriture, le langage tambouriné, la gestuelle, etc. II peut être bon de les diviser en canaux linguistiques et canaux paralinguistiques. kinésiques, proxémiques, etc. Autant de codes correspondants, le plus central étant le code linguistique avec tous ses sous-codes (dialectes, styles). II est bien sûr pratiquement impossible de tenir compte de tous les canaux et codes qui servent à la communication dans une situation donnée, d'autant plus que la liste théorique est loin d'être complète et définitive. L'ethnographe de la communication devra bien sûr se préoccuper d'observer et de décrire ceux qui sont pertinents aux yeux des participants de la situation en question. C'est ainsi que, dans un dîner mondain, le code vestimentaire pourrait avoir beaucoup d'importance.

Exemple : les canaux les plus importants dans le cas de ce déjeuner familial sont la langue parlée et la gestuelle ; à un moindre degré le canal paralinguistique (intonations pauses dans la conversation, etc.) et le canal proxémique (la disposition des participants autour de la table, la distance entre eux et les plats au milieu de la table). II convient de mentionner aussi le canal gustatif puisqu'il s'agit d'un repas, et le canal olfactif étant donné l'odeur des mets. Les codes qui correspondent à ces divers canaux ne sont pas tous bien connus ; parlons donc exclusivement ici du code linguistique. Tous les convives se servent de la langue française. mais pour l'un d'entre eux ce n'est pas la langue dominante, d'où certaines tournures de phrases assez particulières. Du point de vue lexical, il y a parmi les participants des degrés divers de manipulation du vocabulaire technique dans certains domaines professionnels. Quant à la phonologie, elle présente également certaines variantes intéressantes du fait que l'un des participants se sert d'un registre plus cérémonieux que les autres, registre qui d'ailleurs change brusquement quand on aborde le sujet de l'oiseau, qui chante dehors, d'où des variations phonologiques individuelles à l'intérieur d'une même situation.

NORMS : NORMES

Normes d'interaction et normes d'interprétation. Les premières ont trait aux mécanismes interactionnels de la conversation : tours de parole, interruptions et chevauchements, silence, etc. Les secondes ont trait au sens du message tel qu'il est transmis et reçu, étant donné les normes d'interaction sociale, le système de présupposés socioculturels des participants, etc. C'est là un aspect extrêmement difficile de l'analyse de la communication puisqu'il suppose une connaissance très étendue des modes de fonctionnement et de pensée du groupe que l'on étudie. (Notons en passant que le terme « normes » est assez mal choisi puisqu'il pourrait donner l'impression, totalement fausse que l'ethnographe de la communication se veut prescriptif ; il s'agit bien sûr des habitudes - souvent inconscientes mais plus ou moins suivies par tous - qui régissent la communication dans une communauté de sujets parlants.)

Exemple : au cours de ce repas familial, les participants ne prennent pas tous aussi souvent et aussi longuement la parole. II se produit un grand nombre d'interruptions et de chevauchements, comme il se doit dans un milieu français. Plusieurs messages sont transmis de façon indirecte et ambiguë, et seule la connaissance préalable de certains faits et de certaines attitudes de la part de tous les participants leur permet de se comprendre à demi-mot. A titre d'exemple, lorsque le convive le plus âgé déclare que telle personne dont on vient de parler a huit enfants. les autres convives comprennent que c'est là un éloge puisqu'ils connaissent l'attitude entièrement positive de leur père et grand-père à l'égard des familles nombreuses.

GENRE : GENRE

Type d'activité de langage. Cette composante, dont le nom même est issu de l'étude du folklore, oblige le chercheur à définir la situation de communication en fonction des catégories que distinguent les membres d'une communauté, comme le révèle leur vocabulaire. II peut s'agir d'un conte. d'un chant, d'une devinette (genres bien connus des folkloristes), d'une lettre commerciale, etc. Exemple : la conversation qui se déroule au cours de cc déjeuner familial est du genre bavardage à bâtons rompus, avec beaucoup d'allusions personnelles.